ПРЕДМЕТНАЯ ИГРОВАЯ АКТИВНОСТЬ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ

ПРЕДМЕТНАЯ ИГРОВАЯ АКТИВНОСТЬ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ

Н. Н. ПАЛАГИНА

Предметная деятельность справедливо считает­ся ведущей в психическом развитии детей ранне­го возраста. Д. Б. Эльконин [9] указывал на развивающее значение ориентировочных и функ­циональных действий (употребление предметов по назначению), в то же время не усматривая игры в предметных действиях, подчеркивая, что «в он­тогенезе хронологически первой формой являет­ся ролевая игра» [7; 33].
Мнение Д. Б. Эльконина не поддержали мно­гие исследователи (А. М. Леушина, А. П. Усова, Ф. И. Фрадкина). Альтернативную позицию вы­разила М. Ю. Кистяковская: «если игрой будут называть только более сложные формы игры, то вся ее предыстория, а вместе с тем и сама роле­вая игра могут пострадать» [7; 324]. Практика показала всю обоснованность этого предостере­жения: игра в дошкольных учреждениях по обще­му признанию остается ниже возрастных возмож­ностей детей. Однако в числе мер коррекции никто не упоминает предметную игру как необ­ходимый этап в развитии игровой деятельности. Исследований этого этапа нет.
Специалисты изучают игру в раннем возрасте сразу как сюжетную, оставляя без внимания пред­метную [2], [6]. В разностороннем исследова­нии игрового общения, проведенном М. И. Ли­синой и ее сотрудниками [8] рассматриваются простые предметные действия ребенка и воспро­изведение несложных сюжетов; неспецифические (игровые) действия остаются вне анализа.
Зарубежные исследователи свидетельствуют однако, что на протяжении детства именно игра с вещами лежит в основе многих достижений ребенка. К. Гарви ссылается на работу К. Хатт, показавшей специфические характеристики иссле­довательских и игровых действий с вещами. Пер­вые отличались полным вниманием, направлением взгляда на объект, осторожным ощупыванием предмета. Игровыми могли быть как повторяемые движения, так и включение предмета и какую-то другую последовательность действий, использова­ние его с какой-то другой целью,— «транспози­ция функций» по терминологии автора [10].
К. Гарви считает, что игровая ориентация могла заметно облегчить то, что называют творчеством или дивергентным мышлением, и в подтвержде­ние этой мысли приводит исследование К. Силь­ва, которая попыталась разделить влияние иссле­довательских и игровых действий с предметами позднее использовавшимися как орудия в реше­нии задач (детям надо было достать коробку соединенными вместе палочками). Оказалось, что ни показ, ни даже обучение в форме драмати­зации (взрослый одушевлял орудие, показывал как Мистер Зажим соединяет зубы на палоч­ках),— ничто так не помогало решению задачи, как свободное предварительное манипулирование палочками. Дети играли ими, выкладывали до­мик или букву А, а когда надо было соединить палочки и достать коробку, они чаще проявляли инициативу, были более активными и добивались большего успеха. К. Гарви отмечает, что по мере приобретения ребенком умений и опыта, игровое использование вещей становится более широким и изощренным.
В позиции названных авторов нам представ­ляется ценной характеристика особенностей игро­вых действий с предметом и попытка показать их роль в развитии творческих возможностей ре­бенка. Нельзя не отметить однако, что ребенок в названных исследованиях рассматривается вне контекста усвоения социального опыта, как бы один на один с предметом. Такой подход не отра­жает реальных условий его жизни среди взрослых и к тому же исключает разработку методиче­ских приемов руководства игрой. Описанные на­ми приемы народной педагогики [6] позволяют рассматривать предметную игру как одну из форм социального наследования.
Наше исследование имело целью выявить спо­собы игровых действий с предметами, определить связь предметной игры с сюжетной и ее влияние на развитие воображения. Использованы лонгитюдные наблюдения за детьми в возрасте от 1 до 7 лет (6 детей в разное время), а также эспериментальная работа в яслях/саде № 20 Фрунзе. В течение 9 лет в эксперименте участво­вало около 200 детей в возрасте от 1 до 2,5 лет. В лонгитюдных наблюдениях в семье были вы­явлены приемы народной педагогики в развитии предметной игры, прослеживалось влияние игро­вых действий с предметами на развитие игровой деятельности и воображения. В эксперименте пы­тались адаптировать народные приемы к условиям детских яслей, методически проработать их для использования на занятиях по развитию действий с предметами и в повседневном общении воспита­теля с детьми.
Первое впечатление от самостоятельно играю­щего малыша состоит в том, что он занят в основ­ном переносами предметов с места на место. Положит, посмотрит и перекладет или перенесет. Иногда молча, иногда что-то шепчет, иногда с ликующими интонациями зовет всех посмотреть, как здорово он положил или приспособил. Такая особенность игры отмечена в литературе. Врач Ю. Н. Болдырева наблюдала двух малюток по­следовательно девочку и мальчика: игра их со­стояла в том, что они все игрушки перекла­дывали на одну сторону около себя, потом с этой стороны перекладывали опять на прежнее место, отсюда опять на другую сторону и т. д., пока усталость или какое-то новое впечатление не пре­кращали их работу» [1; 8]. Автор подчеркивает, что ребенок существо деятельное, ему необходи­мо менять условия и рамки своей деятельности, этого требует неодолимое его стремление к раз­витию и творчеству.
В наших наблюдениях много примеров переносов

32

игрушки. Маша (1; 4) укладывает куклу на ковер, приносит зайчика и кладет рядом с кук­лой, так же мишек одного и другого, всякий раз приговаривая: «Так! Так!» Сама ложится с ними. Поднимается, берет зайчика и перекладывает его головой в другую сторону со словами: «Еще так!» Перекладывает куклу, мишек. Сама ложится в таком же направлении. Снова встает «Еще так!» И снова перекладывает каждую игрушку головой в другую сторону. Женя (1; 6) носит зайчика по группе, по горке, скатывает с горки, сползает за ним на животе, ставит на окно, на стол, долго пытается установить на барьере мане­жа и когда удалось — отходит, пятясь и не отры­вая глаз от зайчика, улыбается, хлопает в ла­доши, садится на пол, оглядывается, показывает всем зайчика «О—о». Миша (1; 9), увлеченно играя зубной щеткой, радостно объясняет: «Мо­гу — так, могу — так, могу рот, могу секту (щетку)!».
Конечно, можно рассматривать действия с пред­метами как ориентировочно-исследовательские, но тогда многое останется незамеченным. В описан­ных случаях предметы знакомые, неинформатив­ные, и ребенок не пытается их исследовать. Недо­статок информативности побуждает его искать но­вые впечатления другими путями: варьировать место, условия, объект или способ действия. Здесь своеобразное изменение окружающего, активное создание новых впечатлений — особенность, при­сущая игровой деятельности. Как и в игре, ребе­нок властен над предметами, использует их не заученным способом, а по-своему, по-разному, чтобы получить эффекты новизны. Он радуется этим эффектам и своим возможностям («Могу — так, могу — так!»). Это обстоятельство побуж­дает нас отказаться от термина предметно-процессуальная игра. Ребенка увлекает не процесс действия, а его варьирование.
В условиях, когда взрослые поощряют пред­метную игру, в ее составе появляется богатый набор игровых действий. Предметы соединяют с другими, повязывают им ленточки, кладут их в коробку, чашку, кружку, тележки; прячут, до­стают и снова прячут (в карман, под фартучек, за занавеску окна, под платочек); скатывают c горки, с плеча, с головы или прокатывают по полу, столу, подоконнику; поднимают и носят их на ладони, на книге, лопаточке, в подоле, с хохотом пытаются нести на ноге. Количество вариантов действий почти безгранично, их смена и повторы могут надолго занять ребенка и сде­лать его собственно играющим.
Так, Миша (1; 6) выдернул шнурок из ботинка и повесил его на сиденье, затем на спинку стула, себе на плечо, свесил через ладонь, положил на голову, качает головой, пытаясь задеть конец шнурка носом, хохочет, уронил, повесил на палец, ходит по комнате, взял карандаш и носит на карандаше, втыкает карандаш в замочную сква­жину, вешает на него шнурок и пляшет от ра­дости «О-оо!», показывает всем, любуется.
Всякая активность в своем развитии подго­тавливает новые, более сложные формы, кото­рые в конечном счете придут ей на смену. Внут­ри предметной игры зарождается сюжетно-отобразительная. Два момента показательны в этом плане. Первое: предмету начинают придавать раз­личные несвойственные ему функциональные значения, которые вдруг обнаруживаются при варь­ировании места или действия. Например, Юра (1; 5) носит на ладони башмачок; ставит на стол, на полку, любуется; пытается надеть на куклу, на свою ногу; повесил на водопроводный кран, любуется; положил башмачок, ложится на него щекою, как на подушку и закрывает глаза. Махабат (1; 4) прилаживает себе ожерелье из крупных бус и ходит в них по горке; сняла бусы и пускает их перед собой с горки; села и, бьет кулаком по бусине, будто колет орехи, подносит ко рту; снова надела и идет к зеркалу, кладет бусы в два ряда на голову, улыбается; надевает на локоть и шагает, размахивая бу­сами как сумкой; кладет их на окно и закрывает портьерой, заглядывает за портьеру; снова на гор­ке, везет бусы за собою вниз; села и снова «разбивает орехи», «кусает»; надела бусы, сняла, повесила у зеркала; взяла круглую коробку и дол­го трясет в ней бусы...
По мере развития активной речи такие «транс­позиции» функций предмета наблюдаются все чаще. Кольцо, кружок или листик ребенок кла­дет на голову и объясняет: «Шляпа», придер­жит на боку — «карманчик», повесит на руку — «сумочка», за край тянет по столу — «би-би, ма­шина», на ладошке протягивает всем — «ням-ням», пирожок», и тут же — «чашка», «ложка», «тазик», «стульчик», «зонтик» и т. д.
Мы далеки от мысли считать это символическим замещением: функциональные значения возни­кают случайно, вне сюжета. Они связаны с из­менением действия или фона и потому неустой­чивы. Ребенка увлекает смена их, а не возмож­ность заменить ими недостающий предмет. Но нельзя не заметить здесь генетической связи: переносы значений дают опыт многофункциональ­ного использования предмета и этим подготавли­вают замещение. Они разрушают стереотипные связи между предметом и его употреблением, что придает предметной игре элементы творчества (известно, что вариативное использование обы­денных предметов включают в тест на креативность). О творческом характере активности гово­рит и то обстоятельство, что ребенок переживает действие как свой успех, он демонстрирует всем и радуется своей находке.
Вторым важным моментом предметной игры, подготавливающим переход к сюжетно-отобразительной, нам представляется одушевление пред­метов, попытки разговаривать с ними. Вначале это короткие реплики вроде: «Ап!», «Бух!», «Др-др» или «Ку-ку, нету!— Вот она!» Потом обра­щения типа: «Иди-иди сюда. Догоню! Aп!— пой­мала». Вопросы к предмету: «Зачем укатился?», «Хочешь, подниму высоко?» и т. д. Побуждают к этому приему народной педагогики, когда взрос­лые «говорят» с предметами: просят ножку ре­бенка не баловаться или зовут затерявшуюся варежку.
Речевые элементы придают игре сюжетное зву­чание, хотя она остается предметной; в центре внимания ребенка предмет, а не отражение дейст­вий взрослого. Приведем пример. Маша (1; 7) подняла с полу перышко от подушки («кака», мусор). Держит в ладошке: «Какочка-какочка, иди сюда. Топ-топ!». Прижимает к лицу, гладит себя перышком. Гладит руку, в которой перыш­ко—«Какочка, где же ты была? Иди к бабушке,

33

— гладит им бабушку.— Топ-топ, иди, пушин­ка. Бабушка, погладь пушинку! Топ-топ» — от­ходит к игрушкам, кладет перышко то на одну, то на другую. Здесь, конечно, исследование пред­мета, но вместе с тем нежность к нему, любо­вание им, одушевление, включение в сюжет,— т. е. эмоционально-действенное освоение мира, присущее игре.
Характерно, что переход к сюжетной игре сов­сем не означает отмирания игры предметной. Ребенок в возрасте около трех лет может само­стоятельно вести разнообразные игровые сюжеты: кукол кормит, поучает, читает им книжки, водит на прогулку и лечебные процедуры и т. д. Но завладев необычным предметом, все сюжеты строит вокруг него. Так, пуговицы или бусинки становятся птенчиками в гнезде, их кормят и с мамой - уткой водят на речку (гуськом перестав­ляют), потом они же—горошины, и их скле­вывает петушок, они же — цветочки в траве (на ковре), и куклы собирают букет и т. д.
Даже на четвертом году жизни, когда ребенок уже пробует себя в сюжетно-ролевой игре и в играх с правилами, его все еще увлекает игра с предметами. Приведем пример. Маша (3; 8) получила кольцеброс. Обыграла, затем разброса­ла на ковре кольца и прыгает в них со словами «Мак! Мак!» (как в классики)... Набрасывает кольца на носик лейки под счет: «Раз! Два!»... Падает на руки, стараясь попасть рукой в опре­деленное кольцо: «Раз!— на беленькое. Раз!— на синенькое». Предлагает всем надеть кольцо на ногу. Никто не поддержал. Разложила коль­ца по комнате, рядом с каждым кольцом делает большие прыжки в длину: «Вот сколько арыков перепрыгнула!» Надела на ручку кресла и смахи­вает одно за другим. Снова вешает и сбрасывает:
«Еще одно с высотины слетело!...» Нанизывает на руку, поднимает — кольца падают к плечу, наклоняет руки — сбрасывает одно за другим... Разложила рядком и к каждому подползает на четвереньках... Надела кольца на руку и делает ласточку... Легла, надела по 3 кольца на каждую ногу и поднимает ноги на «свечку»... Разложила кольца и ходит между ними, скрещивая ноги... Все кольца надела на одну ногу и снова делает «свечку».
Очевидно, что предметная игра обогащается за счет элементов сюжетных и подвижных игр, а также всего опыта ребенка. Какое же влияние оказывает она сама? Здесь можно подметить несколько эффектов. Важнейший из них, на наш взгляд,— игровое отношение к предмету, без ко­торого невозможна игра вообще. Проявляется оно в том, что предмет не стремятся исполь­зовать утилитарно, с ним не хотят расставаться, им любуются, переносят, обращаются к нему со словами, придают ему разные функциональные значения, в том числе сюжетные и спортивные. Игровое отношение к предмету служит предпосыл­кой и основой интереса к сюжетной игрушке и любовного отношения к ней. Уже это обстоя­тельство позволяет считать предметную игру именно игрой. Характерные для нее переносы действия на разные предметы и в разные условия служат своеобразной школой обобщения дейст­вия и вплоть до условных игровых его вариантов. Изменение функциональных значений предмета дает ребенку игровой опыт, необходимый для символического замещения и создания разверну­тых воображаемых ситуаций.
Лонгитюдные наблюдения позволяют также за­метить влияние предметной игры на развитие ди­намических пространственных представлений ре­бенка. Так, у той же девочки Маши на чет­вертом году жизни наблюдались многочислен­ные проявления фантазии, напоминавшие ее игру с предметами. Например, она вытягивает руку ладонью вверх и наклоняет ладонь: «А если бы здесь была пушинка, она бы что?» — «Упала бы, думаю» — отвечает взрослый. Маша подставляет снизу ладонь другой руки: «А если бы так, тогда что?... Я поймала бы ее, вот что!». В другой раз предлагает: «Нам надо такую кроватку, чтоб лестница была. Топ, топ — ив кровать! И тут такая лестница (с другой стороны кровати). Топ, топ — и спустился!.. И постельку такую надо, чтоб летала. Нажать на кнопку и ж-ж-ж — поле­тел. А потом нажал на кнопку и снова в кро­ватку — жжик!».
Сопоставляя эти факты, думается, что ролевая игра отнюдь не является единственной и моно­польной школой воображения и творчества, кор­ни их уходят в игру предметную. И трудно согла­ситься с Г. Л. Выгодской, категорически утверж­давшей, что предметная игра не может «стать ни условием всестороннего развития, ни средст­вом воспитания» [7; 188]. Может! На уровне второго года именно такая игра раскрывает воз­можности инициативы и самостоятельности, со­здает комфортные условия жизни ребенка. Когда не сложились речевые контакты, общение идет в форме предметной игры. Даже в период адап­тации, когда расставание с привычной домаш­ней средой затормаживает все психические прояв­ления малыша, именно предметная игра может его занять и успокоить. С другой стороны, дети, не умеющие играть с предметами, уже в раннем возрасте попадают в разряд трудных. Они отби­рают игрушки у сверстников, хотя тут же их и бро­сают. Живут в постоянных конфликтах, общение их с детьми и со взрослыми нарушено, и это не может не сказаться на общем психическом развитии.
Бедность опыта предметной игры приводит к тому, что впоследствии игровые действия выпол­няются, как заученные. А. П. Усова подчерки­вала опасность такой ситуации. Когда взрослые «не развивали культуру игры с предметом», а ставили ребенка сразу в условия взаимодействия с детьми, это приводило к разрушению игры. Чтобы дети научились играть с предметами, она предлагала «давать новые варианты таких игр» [7; 44].
Наше исследование позволяет предложить не­сколько вариантов или способов обыгрывания предметов.
Перенос предмета в другие места и приглаше­ние полюбоваться им на новом фоне. Поставить на шкаф, на стол, на барьер, надеть на ручку двери, велосипеда, на вешалку, на кукольную мебель...
Стимулирование необычных кожно-мышечных ощущений с помощью предмета: погладить им ребенка по плечу, скатить с его ладони, спря­тать в рукаве, под платье, установить на ноге, на голове и вместе посмотреть, как падает.
Соединение предмета с другими: закрыть его

34

платочком или ладонью, повязать на него лен­точку, спрятать за занавеску, повезти на тележ­ке, покрутить на «карусели» (подвешенной пла­стинке), потрясти в коробке, покачать в салфет­ке, тянуть на полоске бумаги.
Одушевление предмета, словесные обращения к нему типа: Ап! Поймали... Ку-ку!— Вот он где!.. Ты куда покатился?.. Иди-иди, топ-топ... Поехали!.. А ты, маленький.
Придание предмету необычных функциональ­ных значений, новых названий, подсказанных дей­ствием или положением предмета: «Это сумоч­ка у тебя?» «Ах, какая шляпа!» «Смотри, очки!» «Дай, пряник попробую».
Придание ролевых значений предмету и сю­жетные действия с ним, когда пуговицу, напри­мер, везут на машине в гости, берут ее вместе с детьми гулять; кружок ищет свой домик (круг­лое отверстие) или свою маму (большой круг). Кубик как телевизор «приглашает» посмотреть мультфильм и т. д.
Нами разработаны приемы развития игровых действий с предметами на занятиях в яслях [5]. Игровым должно быть и повседневное общение с детьми. Воспитатель предлагает ребенку то бантик повязать на игрушку, то на санках по­катать ее (на листочке), то зовет детей покатать на «карусели» свои бочонки, кубики и проч. Про­ходя мимо заскучавшего ребенка, воспитатель накрывает его игрушку: «Нету-нету, где она?» — дети ищут и с восторгом обнаруживают под платочком, бумагой или ладонью. Прячет зайчика под фартук ребенка, в его карман, под ворот­ник: «Ку-ку, ищи зайчика». Но важно, чтобы взрослый играл при этом. Если действовать в назидательно-дисциплинарной манере, игра за­тухает.
Сделаем некоторые выводы. Отсутствие науч­ного признания и неразработанность приемов раз­вития предметной игры создает значительные трудности в работе с детьми раннего возраста, мешает установлению с ними контакта, особен­но в условиях адаптации, задержки речи или смены языковой среды. Сущность предметной игры,— это варьирование места, объекта, условий или способа действий, изменение функций пред­мета, одушевление его. Игра дает новые впечат­ления, вызывает у ребенка стремление занять себя особой познавательной деятельностью с элемен­тами изобретательности и создает игровое отно­шение к предметам. Варьирование условий спо­собствует обобщению и схематизации действия до уровня условного, а придание предмету неспе­цифической функции подготавливает символиче­ское замещение. Условное действие и условная речь (от имени предмета или в его адрес) создают элементы мнимой ситуации. Перемещения пред­мета и вариативные действия с ним служат ма­териальной основой трансформации образов и предпосылкой технического творчества.
Исследование игры с предметами будет несом­ненно способствовать решению актуальнейшей со­циальной проблемы наращивания творческого по­тенциала поколений. Как справедливо заметил авиаконструктор М. Симонов: «Мы не можем рассчитывать на должный уровень интеллекта на­рода, если не займемся младенцами» [3; 8].

1. Болдырева Ю. Н. Игрушка, ее психологическое и педагогическое значение. На основании наблюдений над детской жизнью. Петроград, 1916.
2. Зворыгина Е. В. Формирование игры в группах раннего возраста // Игра и самостоятельная деятель­ность детей в системе коммунистического воспита­ния. Таллинн, 1984.
3. Изгаршев В., Покровский А., Тарасов А. Они оставляют автографы в небе. «Правда», 1989. № 230.
4. Михайленко Н., Короткова Н. Овладение игровы­ми умениями в раннем возрасте // Дошкольное воспи­тание. № 5. 1989.
5. Палагина Н. Н. Формирование познавательной активности детей на занятиях // Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. М., 1985.
6. Палагина Н. Н. Развитие воображения ребенка в русской народной педагогике // Вопр. психол. № 6 1989.
7. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М., 1966.
8. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М., 1974.
9.. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.
10. Garvey С. Play. Cambridge (Mass.): Harvard Univ. Press, 1977.

Поступила в редакцию 4.IV 1991 г.

ПРЕДМЕТНАЯ �ГРОВАЯ АКТ�ВНОСТЬ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ<br> <br>Н. Н. ПАЛАГ�НА<br> <br>Предметная деятельность справедливо считает­ся ведущей в психическом развитии детей ранне­го возраста. Д. Б. Эльконин [9] указывал на развивающее значение ориентировочных и функ­циональных действий (употребление предметов по назначению), в то же время не усматривая игры в предметных действиях, подчеркивая, что «в он­тогенезе хронологически первой формой являет­ся ролевая игра» [7; 33].<br>Мнение Д. Б. Эльконина не поддержали мно­гие исследователи (А. М. Леушина, А. П. Усова, Ф. �. Фрадкина). Альтернативную позицию вы­разила М. Ю. Кистяковская: «если игрой будут называть только более сложные формы игры, то вся ее предыстория, а вместе с тем и сама роле­вая игра могут пострадать» [7; 324]. Практика показала всю обоснованность этого предостере­жения: игра в дошкольных учреждениях по обще­му признанию остается ниже возрастных возмож­ностей детей. Однако в числе мер коррекции никто не упоминает предметную игру как необ­ходимый этап в развитии игровой деятельности. �сследований этого этапа нет.<br>Специалисты изучают игру в раннем возрасте сразу как сюжетную, оставляя без внимания пред­метную [2], [6]. В разностороннем исследова­нии игрового общения, проведенном М. �. Ли­синой и ее сотрудниками [8] рассматриваются простые предметные действия ребенка и воспро­изведение несложных сюжетов; неспецифические (игровые) действия остаются вне анализа.<br>Зарубежные исследователи свидетельствуют однако, что на протяжении детства именно игра с вещами лежит в основе многих достижений ребенка. К. Гарви ссылается на работу К. Хатт, показавшей специфические характеристики иссле­довательских и игровых действий с вещами. Пер­вые отличались полным вниманием, направлением взгляда на объект, осторожным ощупыванием предмета. �гровыми могли быть как повторяемые движения, так и включение предмета и какую-то другую последовательность действий, использова­ние его с какой-то другой целью,— «транспози­ция функций» по терминологии автора [10].<br>К. Гарви считает, что игровая ориентация могла заметно облегчить то, что называют творчеством или дивергентным мышлением, и в подтвержде­ние этой мысли приводит исследование К. Силь­ва, которая попыталась разделить влияние иссле­довательских и игровых действий с предметами позднее использовавшимися как орудия в реше­нии задач (детям надо было достать коробку соединенными вместе палочками). Оказалось, что ни показ, ни даже обучение в форме драмати­зации (взрослый одушевлял орудие, показывал как Мистер Зажим соединяет зубы на палоч­ках),— ничто так не помогало решению задачи, как свободное предварительное манипулирование палочками. Дети играли ими, выкладывали до­мик или букву А, а когда надо было соединить палочки и достать коробку, они чаще проявляли инициативу, были более активными и добивались большего успеха. К. Гарви отмечает, что по мере приобретения ребенком умений и опыта, игровое использование вещей становится более широким и изощренным.<br>В позиции названных авторов нам представ­ляется ценной характеристика особенностей игро­вых действий с предметом и попытка показать их роль в развитии творческих возможностей ре­бенка. Нельзя не отметить однако, что ребенок в названных исследованиях рассматривается вне контекста усвоения социального опыта, как бы один на один с предметом. Такой подход не отра­жает реальных условий его жизни среди взрослых и к тому же исключает разработку методиче­ских приемов руководства игрой. Описанные на­ми приемы народной педагогики [6] позволяют рассматривать предметную игру как одну из форм социального наследования.<br>Наше исследование имело целью выявить спо­собы игровых действий с предметами, определить связь предметной игры с сюжетной и ее влияние на развитие воображения. �спользованы лонгитюдные наблюдения за детьми в возрасте от 1 до 7 лет (6 детей в разное время), а также эспериментальная работа в яслях/саде № 20 Фрунзе. В течение 9 лет в эксперименте участво­вало около 200 детей в возрасте от 1 до 2,5 лет. В лонгитюдных наблюдениях в семье были вы­явлены приемы народной педагогики в развитии предметной игры, прослеживалось влияние игро­вых действий с предметами на развитие игровой деятельности и воображения. В эксперименте пы­тались адаптировать народные приемы к условиям детских яслей, методически проработать их для использования на занятиях по развитию действий с предметами и в повседневном общении воспита­теля с детьми.<br>Первое впечатление от самостоятельно играю­щего малыша состоит в том, что он занят в основ­ном переносами предметов с места на место. Положит, посмотрит и перекладет или перенесет. �ногда молча, иногда что-то шепчет, иногда с ликующими интонациями зовет всех посмотреть, как здорово он положил или приспособил. Такая особенность игры отмечена в литературе. Врач Ю. Н. Болдырева наблюдала двух малюток по­следовательно девочку и мальчика: игра их со­стояла в том, что они все игрушки перекла­дывали на одну сторону около себя, потом с этой стороны перекладывали опять на прежнее место, отсюда опять на другую сторону и т. д., пока усталость или какое-то новое впечатление не пре­кращали их работу» [1; 8]. Автор подчеркивает, что ребенок существо деятельное, ему необходи­мо менять условия и рамки своей деятельности, этого требует неодолимое его стремление к раз­витию и творчеству.<br>В наших наблюдениях много примеров переносов <br> <br>32<br> <br>игрушки. Маша (1; 4) укладывает куклу на ковер, приносит зайчика и кладет рядом с кук­лой, так же мишек одного и другого, всякий раз приговаривая: «Так! Так!» Сама ложится с ними. Поднимается, берет зайчика и перекладывает его головой в другую сторону со словами: «Еще так!» Перекладывает куклу, мишек. Сама ложится в таком же направлении. Снова встает «Еще так!» � снова перекладывает каждую игрушку головой в другую сторону. Женя (1; 6) носит зайчика по группе, по горке, скатывает с горки, сползает за ним на животе, ставит на окно, на стол, долго пытается установить на барьере мане­жа и когда удалось — отходит, пятясь и не отры­вая глаз от зайчика, улыбается, хлопает в ла­доши, садится на пол, оглядывается, показывает всем зайчика «О—о». Миша (1; 9), увлеченно играя зубной щеткой, радостно объясняет: «Мо­гу — так, могу — так, могу рот, могу секту (щетку)!».<br>Конечно, можно рассматривать действия с пред­метами как ориентировочно-исследовательские, но тогда многое останется незамеченным. В описан­ных случаях предметы знакомые, неинформатив­ные, и ребенок не пытается их исследовать. Недо­статок информативности побуждает его искать но­вые впечатления другими путями: варьировать место, условия, объект или способ действия. Здесь своеобразное изменение окружающего, активное создание новых впечатлений — особенность, при­сущая игровой деятельности. Как и в игре, ребе­нок властен над предметами, использует их не заученным способом, а по-своему, по-разному, чтобы получить эффекты новизны. Он радуется этим эффектам и своим возможностям («Могу — так, могу — так!»). Это обстоятельство побуж­дает нас отказаться от термина предметно-процессуальная игра. Ребенка увлекает не процесс действия, а его варьирование.<br>В условиях, когда взрослые поощряют пред­метную игру, в ее составе появляется богатый набор игровых действий. Предметы соединяют с другими, повязывают им ленточки, кладут их в коробку, чашку, кружку, тележки; прячут, до­стают и снова прячут (в карман, под фартучек, за занавеску окна, под платочек); скатывают c горки, с плеча, с головы или прокатывают по полу, столу, подоконнику; поднимают и носят их на ладони, на книге, лопаточке, в подоле, с хохотом пытаются нести на ноге. Количество вариантов действий почти безгранично, их смена и повторы могут надолго занять ребенка и сде­лать его собственно играющим.<br>Так, Миша (1; 6) выдернул шнурок из ботинка и повесил его на сиденье, затем на спинку стула, себе на плечо, свесил через ладонь, положил на голову, качает головой, пытаясь задеть конец шнурка носом, хохочет, уронил, повесил на палец, ходит по комнате, взял карандаш и носит на карандаше, втыкает карандаш в замочную сква­жину, вешает на него шнурок и пляшет от ра­дости «О-оо!», показывает всем, любуется.<br>Всякая активность в своем развитии подго­тавливает новые, более сложные формы, кото­рые в конечном счете придут ей на смену. Внут­ри предметной игры зарождается сюжетно-отобразительная. Два момента показательны в этом плане. Первое: предмету начинают придавать раз­личные несвойственные ему функциональные значения, которые вдруг обнаруживаются при варь­ировании места или действия. Например, Юра (1; 5) носит на ладони башмачок; ставит на стол, на полку, любуется; пытается надеть на куклу, на свою ногу; повесил на водопроводный кран, любуется; положил башмачок, ложится на него щекою, как на подушку и закрывает глаза. Махабат (1; 4) прилаживает себе ожерелье из крупных бус и ходит в них по горке; сняла бусы и пускает их перед собой с горки; села и, бьет кулаком по бусине, будто колет орехи, подносит ко рту; снова надела и идет к зеркалу, кладет бусы в два ряда на голову, улыбается; надевает на локоть и шагает, размахивая бу­сами как сумкой; кладет их на окно и закрывает портьерой, заглядывает за портьеру; снова на гор­ке, везет бусы за собою вниз; села и снова «разбивает орехи», «кусает»; надела бусы, сняла, повесила у зеркала; взяла круглую коробку и дол­го трясет в ней бусы...<br>По мере развития активной речи такие «транс­позиции» функций предмета наблюдаются все чаще. Кольцо, кружок или листик ребенок кла­дет на голову и объясняет: «Шляпа», придер­жит на боку — «карманчик», повесит на руку — «сумочка», за край тянет по столу — «би-би, ма­шина», на ладошке протягивает всем — «ням-ням», пирожок», и тут же — «чашка», «ложка», «тазик», «стульчик», «зонтик» и т. д.<br>Мы далеки от мысли считать это символическим замещением: функциональные значения возни­кают случайно, вне сюжета. Они связаны с из­менением действия или фона и потому неустой­чивы. Ребенка увлекает смена их, а не возмож­ность заменить ими недостающий предмет. Но нельзя не заметить здесь генетической связи: переносы значений дают опыт многофункциональ­ного использования предмета и этим подготавли­вают замещение. Они разрушают стереотипные связи между предметом и его употреблением, что придает предметной игре элементы творчества (известно, что вариативное использование обы­денных предметов включают в тест на креативность). О творческом характере активности гово­рит и то обстоятельство, что ребенок переживает действие как свой успех, он демонстрирует всем и радуется своей находке.<br>Вторым важным моментом предметной игры, подготавливающим переход к сюжетно-отобразительной, нам представляется одушевление пред­метов, попытки разговаривать с ними. Вначале это короткие реплики вроде: «Ап!», «Бух!», «Др-др» или «Ку-ку, нету!— Вот она!» Потом обра­щения типа: «�ди-иди сюда. Догоню! Aп!— пой­мала». Вопросы к предмету: «Зачем укатился?», «Хочешь, подниму высоко?» и т. д. Побуждают к этому приему народной педагогики, когда взрос­лые «говорят» с предметами: просят ножку ре­бенка не баловаться или зовут затерявшуюся варежку.<br>Речевые элементы придают игре сюжетное зву­чание, хотя она остается предметной; в центре внимания ребенка предмет, а не отражение дейст­вий взрослого. Приведем пример. Маша (1; 7) подняла с полу перышко от подушки («кака», мусор). Держит в ладошке: «Какочка-какочка, иди сюда. Топ-топ!». Прижимает к лицу, гладит себя перышком. Гладит руку, в которой перыш­ко—«Какочка, где же ты была? �ди к бабушке, <br> <br>33<br> <br>— гладит им бабушку.— Топ-топ, иди, пушин­ка. Бабушка, погладь пушинку! Топ-топ» — от­ходит к игрушкам, кладет перышко то на одну, то на другую. Здесь, конечно, исследование пред­мета, но вместе с тем нежность к нему, любо­вание им, одушевление, включение в сюжет,— т. е. эмоционально-действенное освоение мира, присущее игре.<br>Характерно, что переход к сюжетной игре сов­сем не означает отмирания игры предметной. Ребенок в возрасте около трех лет может само­стоятельно вести разнообразные игровые сюжеты: кукол кормит, поучает, читает им книжки, водит на прогулку и лечебные процедуры и т. д. Но завладев необычным предметом, все сюжеты строит вокруг него. Так, пуговицы или бусинки становятся птенчиками в гнезде, их кормят и с мамой - уткой водят на речку (гуськом перестав­ляют), потом они же—горошины, и их скле­вывает петушок, они же — цветочки в траве (на ковре), и куклы собирают букет и т. д.<br>Даже на четвертом году жизни, когда ребенок уже пробует себя в сюжетно-ролевой игре и в играх с правилами, его все еще увлекает игра с предметами. Приведем пример. Маша (3; 8) получила кольцеброс. Обыграла, затем разброса­ла на ковре кольца и прыгает в них со словами «Мак! Мак!» (как в классики)... Набрасывает кольца на носик лейки под счет: «Раз! Два!»... Падает на руки, стараясь попасть рукой в опре­деленное кольцо: «Раз!— на беленькое. Раз!— на синенькое». Предлагает всем надеть кольцо на ногу. Никто не поддержал. Разложила коль­ца по комнате, рядом с каждым кольцом делает большие прыжки в длину: «Вот сколько арыков перепрыгнула!» Надела на ручку кресла и смахи­вает одно за другим. Снова вешает и сбрасывает:<br>«Еще одно с высотины слетело!...» Нанизывает на руку, поднимает — кольца падают к плечу, наклоняет руки — сбрасывает одно за другим... Разложила рядком и к каждому подползает на четвереньках... Надела кольца на руку и делает ласточку... Легла, надела по 3 кольца на каждую ногу и поднимает ноги на «свечку»... Разложила кольца и ходит между ними, скрещивая ноги... Все кольца надела на одну ногу и снова делает «свечку».<br>Очевидно, что предметная игра обогащается за счет элементов сюжетных и подвижных игр, а также всего опыта ребенка. Какое же влияние оказывает она сама? Здесь можно подметить несколько эффектов. Важнейший из них, на наш взгляд,— игровое отношение к предмету, без ко­торого невозможна игра вообще. Проявляется оно в том, что предмет не стремятся исполь­зовать утилитарно, с ним не хотят расставаться, им любуются, переносят, обращаются к нему со словами, придают ему разные функциональные значения, в том числе сюжетные и спортивные. �гровое отношение к предмету служит предпосыл­кой и основой интереса к сюжетной игрушке и любовного отношения к ней. Уже это обстоя­тельство позволяет считать предметную игру именно игрой. Характерные для нее переносы действия на разные предметы и в разные условия служат своеобразной школой обобщения дейст­вия и вплоть до условных игровых его вариантов. �зменение функциональных значений предмета дает ребенку игровой опыт, необходимый для символического замещения и создания разверну­тых воображаемых ситуаций.<br>Лонгитюдные наблюдения позволяют также за­метить влияние предметной игры на развитие ди­намических пространственных представлений ре­бенка. Так, у той же девочки Маши на чет­вертом году жизни наблюдались многочислен­ные проявления фантазии, напоминавшие ее игру с предметами. Например, она вытягивает руку ладонью вверх и наклоняет ладонь: «А если бы здесь была пушинка, она бы что?» — «Упала бы, думаю» — отвечает взрослый. Маша подставляет снизу ладонь другой руки: «А если бы так, тогда что?... Я поймала бы ее, вот что!». В другой раз предлагает: «Нам надо такую кроватку, чтоб лестница была. Топ, топ — ив кровать! � тут такая лестница (с другой стороны кровати). Топ, топ — и спустился!.. � постельку такую надо, чтоб летала. Нажать на кнопку и ж-ж-ж — поле­тел. А потом нажал на кнопку и снова в кро­ватку — жжик!».<br>Сопоставляя эти факты, думается, что ролевая игра отнюдь не является единственной и моно­польной школой воображения и творчества, кор­ни их уходят в игру предметную. � трудно согла­ситься с Г. Л. Выгодской, категорически утверж­давшей, что предметная игра не может «стать ни условием всестороннего развития, ни средст­вом воспитания» [7; 188]. Может! На уровне второго года именно такая игра раскрывает воз­можности инициативы и самостоятельности, со­здает комфортные условия жизни ребенка. Когда не сложились речевые контакты, общение идет в форме предметной игры. Даже в период адап­тации, когда расставание с привычной домаш­ней средой затормаживает все психические прояв­ления малыша, именно предметная игра может его занять и успокоить. С другой стороны, дети, не умеющие играть с предметами, уже в раннем возрасте попадают в разряд трудных. Они отби­рают игрушки у сверстников, хотя тут же их и бро­сают. Живут в постоянных конфликтах, общение их с детьми и со взрослыми нарушено, и это не может не сказаться на общем психическом развитии.<br>Бедность опыта предметной игры приводит к тому, что впоследствии игровые действия выпол­няются, как заученные. А. П. Усова подчерки­вала опасность такой ситуации. Когда взрослые «не развивали культуру игры с предметом», а ставили ребенка сразу в условия взаимодействия с детьми, это приводило к разрушению игры. Чтобы дети научились играть с предметами, она предлагала «давать новые варианты таких игр» [7; 44].<br>Наше исследование позволяет предложить не­сколько вариантов или способов обыгрывания предметов.<br>Перенос предмета в другие места и приглаше­ние полюбоваться им на новом фоне. Поставить на шкаф, на стол, на барьер, надеть на ручку двери, велосипеда, на вешалку, на кукольную мебель...<br>Стимулирование необычных кожно-мышечных ощущений с помощью предмета: погладить им ребенка по плечу, скатить с его ладони, спря­тать в рукаве, под платье, установить на ноге, на голове и вместе посмотреть, как падает.<br>Соединение предмета с другими: закрыть его<br> <br>34<br> <br>платочком или ладонью, повязать на него лен­точку, спрятать за занавеску, повезти на тележ­ке, покрутить на «карусели» (подвешенной пла­стинке), потрясти в коробке, покачать в салфет­ке, тянуть на полоске бумаги.<br>Одушевление предмета, словесные обращения к нему типа: Ап! Поймали... Ку-ку!— Вот он где!.. Ты куда покатился?.. �ди-иди, топ-топ... Поехали!.. А ты, маленький.<br>Придание предмету необычных функциональ­ных значений, новых названий, подсказанных дей­ствием или положением предмета: «Это сумоч­ка у тебя?» «Ах, какая шляпа!» «Смотри, очки!» «Дай, пряник попробую».<br>Придание ролевых значений предмету и сю­жетные действия с ним, когда пуговицу, напри­мер, везут на машине в гости, берут ее вместе с детьми гулять; кружок ищет свой домик (круг­лое отверстие) или свою маму (большой круг). Кубик как телевизор «приглашает» посмотреть мультфильм и т. д.<br>Нами разработаны приемы развития игровых действий с предметами на занятиях в яслях [5]. �гровым должно быть и повседневное общение с детьми. Воспитатель предлагает ребенку то бантик повязать на игрушку, то на санках по­катать ее (на листочке), то зовет детей покатать на «карусели» свои бочонки, кубики и проч. Про­ходя мимо заскучавшего ребенка, воспитатель накрывает его игрушку: «Нету-нету, где она?» — дети ищут и с восторгом обнаруживают под платочком, бумагой или ладонью. Прячет зайчика под фартук ребенка, в его карман, под ворот­ник: «Ку-ку, ищи зайчика». Но важно, чтобы взрослый играл при этом. Если действовать в назидательно-дисциплинарной манере, игра за­тухает.<br>Сделаем некоторые выводы. Отсутствие науч­ного признания и неразработанность приемов раз­вития предметной игры создает значительные трудности в работе с детьми раннего возраста, мешает установлению с ними контакта, особен­но в условиях адаптации, задержки речи или смены языковой среды. Сущность предметной игры,— это варьирование места, объекта, условий или способа действий, изменение функций пред­мета, одушевление его. �гра дает новые впечат­ления, вызывает у ребенка стремление занять себя особой познавательной деятельностью с элемен­тами изобретательности и создает игровое отно­шение к предметам. Варьирование условий спо­собствует обобщению и схематизации действия до уровня условного, а придание предмету неспе­цифической функции подготавливает символиче­ское замещение. Условное действие и условная речь (от имени предмета или в его адрес) создают элементы мнимой ситуации. Перемещения пред­мета и вариативные действия с ним служат ма­териальной основой трансформации образов и предпосылкой технического творчества.<br>�сследование игры с предметами будет несом­ненно способствовать решению актуальнейшей со­циальной проблемы наращивания творческого по­тенциала поколений. Как справедливо заметил авиаконструктор М. Симонов: «Мы не можем рассчитывать на должный уровень интеллекта на­рода, если не займемся младенцами» [3; 8].<br> <br>1. Болдырева Ю. Н. �грушка, ее психологическое и педагогическое значение. На основании наблюдений над детской жизнью. Петроград, 1916.<br>2. Зворыгина Е. В. Формирование игры в группах раннего возраста // �гра и самостоятельная деятель­ность детей в системе коммунистического воспита­ния. Таллинн, 1984.<br>3. �згаршев В., Покровский А., Тарасов А. Они оставляют автографы в небе. «Правда», 1989. № 230.<br>4. Михайленко Н., Короткова Н. Овладение игровы­ми умениями в раннем возрасте // Дошкольное воспи­тание. № 5. 1989.<br>5. Палагина Н. Н. Формирование познавательной активности детей на занятиях // Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. М., 1985.<br>6. Палагина Н. Н. Развитие воображения ребенка в русской народной педагогике // Вопр. психол. № 6 1989.<br>7. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М., 1966.<br>8. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, М. �. Лисиной. М., 1974.<br>9.. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.<br>10. Garvey С. Play. Cambridge (Mass.): Harvard Univ. Press, 1977.<br> <br>Поступила в редакцию 4.IV 1991 г.<br> http://mytests.ru/articles/672

Нравится

Опубликовать

Tweet

Отзывы по статье (0)

Версия для печати